Por una filosofía de la infancia... Giorgio Agamben

Por una filosofía de la infancia, por Giorgio Agamben

(fragmento)

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En la vocación humana específica, la infancia es, en este sentido, la preeminente composición de lo posible y de lo potencial. No es una cuestión, sin embargo, de simple posibilidad lógica, de algo no real. Lo que caracteriza al infante es que él es su propia potencia, él vive su propia posibilidad. No es algo parecido a un experimento específico con la infancia, uno que ya no distingue posibilidad y realidad, sino que vuelve a lo posible en la vida en sí misma. Es en vano que los mayores intenten chequear esta inmediata coincidencia entre la vida del niño y la posibilidad, confinándola a tiempos y lugares limitados: la guardería, los juegos codificados, el tiempo de jugar, y los cuentos de hadas. Ellos saben muy bien que la cuestión no es de fantasear, sino que en este experimento el niño arriesga toda su vida, poniéndola en juego literalmente en cada instante. El experimentum potentiae del niño, de hecho, ni siquiera separa su vida biológica: el niño juega con su función fisiológica, o mejor, la juega, y de este modo, se complace en ella.

Los buenos maestros saben esto, son aquellos que entienden que los juegos son la autopista a la experiencia infantil. Es por eso que ellos triunfan al lograr que el niño adquiera ciertas costumbres y hábitos. Para que un niño aprenda a bañarse, por ejemplo, es esencial transformar el baño en un juego; y es jugando que el futuro adulto adquiere su forma de vida.

Heidegger describió la inquietud y el movimiento específico de ser-en-el-mundo por la vía del término Dasein, estar-ahí, estar en el propio-lugar. Es una pregunta, diríamos, acerca de una trascendencia sin un 'en otra parte', de un ser fuera de sí mismo y en su propio camino hacia su verdadero tener-lugar (Heidegger una vez expresó esta condición como ‘ser por dentro un afuera’). ¿Cuál es el Dasein de un niño? Uno podría decir que es una inmanencia sin lugar ni sujeto, un aferrarse que no se aferra ni a una identidad ni a una cosa, sino simplemente a su propia posibilidad y potencialidad. Es una absoluta inmanencia que es inmanente a nada.

En este sentido el niño es el paradigma de una vida que es absolutamente inseparable de su propia forma, una absoluta forma-de-vida sin resto. ¿Qué significa ‘forma de vida’ en este caso? Significa que el niño nunca es nuda vida, que nunca es posible de aislar en un niño algo como la nuda vida o la vida biológica.

Las políticas con las que estamos familiarizados están caracterizadas desde su origen por la diferenciación en la esfera de la nuda vida (zoé, la simple vida natural, como opuesta al bios, la vida que está políticamente cualificada por los hombres libres), la que, en la polis clásica, fue confinada a los recintos de la casa (el lugar de las mujeres, de los niños, de los esclavos) y que, en la ciudad moderna, todavía más profundamente ha llegado a entrar en la esfera política (que, al final, se convierte en esta incesante decisión de vida: el campo de concentración como lugar de la nuda vida).Si el niño parece escapar a esta estructura y nunca permite, en sí mismo, la diferencia de la simple vida, no es, como se suele sostener, porque el niño tiene una vida irreal y misteriosa, una hecha de fantasía y juegos.

Es exactamente lo opuesto lo que caracteriza al niño: éste se aferra tan estrechamente a su propia vida fisiológica que se convierte en indiscernible de ella misma. (Éste es el verdadero sentido del experimento con lo posible que mencionábamos con anterioridad.)

Al igual que la vida de la mujer, la vida del niño es inaferrable, no porque trascienda hacia otro mundo, sino porque se aferra a este mundo y a su propio cuerpo de un modo que los adultos encuentran intolerable.

Los latinos tenían una expresión singular, vivere vitam, que pasó a los idiomas romances modernos como vivre sa vie, vivere la propria vita. La fuerza transitiva completa del verbo ‘vivere’ debe ser restaurada en este punto; una fuerza, sin embargo, que no toma un objeto (¡esto es una paradoja!), sino que, diríamos, no tiene un objeto otro que sí misma. Es una absoluta inmanencia que no obstante se mueve y vive.

Tal es, entonces, la vida del niño. Y es por eso que el niño es el único ser íntegramente histórico, si la historia es, precisamente, aquello que es absolutamente inmanente, sin haber sido identificado de hecho (la batalla de Waterloo no es ninguno de los hechos que la componen, y ni siquiera su suma –y sin embargo no hay nada más que estas cosas).

La vida del niño, como resulta, en vez de parecer completamente dividida en pequeños hechos y episodios faltos de sentido e historia (como la vida de los primitivos), permanece inolvidable, la cifra de una historia mayor.

Georgio Agamben. Italia.

La poesía del niño: Sigmund Freud

La poesía del niño, Sigmund Freud

(Fragmento)

¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo: por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aún diferencia el «jugar» infantil del «fantasear». 

Ahora bien: el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad. Pero de esta irrealidad del mundo poético nacen consecuencias muy importantes para la técnica artística, pues mucho de lo que, siendo real, no podría procurar placer ninguno puede procurarlo como juego de la fantasía, y muchas emociones penosas en sí mismas pueden convertirse en una fuente de placer para el auditorio del poeta. (...)

La contraposición de la realidad al juego nos descubre todavía otra circunstancia muy significativa. Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el  juego y  la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles, y comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor.

 Así, pues, el individuo en crecimiento cesa de jugar; renuncia aparentemente al placer que extraía del juego. Pero quienes conocen la vida anímica del hombre saben muy bien que nada le es tan difícil como la renuncia a un placer que ha saboreado una vez. En realidad, no podemos renunciar a nada, no hacemos más que cambiar unas cosas por otras; lo que parece ser una renuncia es, en realidad, una sustitución o una subrogación. Así también, cuando el  hombre que deja  de ser niño cesa de jugar, no hace más que prescindir de todo  apoyo en objetos reales, y en lugar de jugar, fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos. A mi juicio, la mayoría de los hombres crea en algunos períodos de su vida fantasías de este orden. Ha sido éste un hecho inadvertido durante mucho tiempo, por lo cual no se le ha reconocido la importancia que realmente entraña (...)

Sigmund Freud, Austria (1856-1939). En "El poeta y los sueños diurnos". En la foto Sigmnud con su padre Jakob.

fuente:

http://losniniosdejapon.blogspot.mx/2010/10/la-poesia-del-nino-sigmund-freud.html

"Sigmund Freud, mi padre", por Martin Freud

"Sigmund Freud, mi padre", por Martin Freud

Mi padre, como lo conocí cuando niño, era muy pa­recido a cualquier otro padre afectuoso de Viena, aun­que a veces me pregunto si me estudió o no psicoanalíticamente cuando se dedicó al psicoanálisis, que se con­virtió en su principal actividad. Me parece, cuando pien­so en ello, que puedo haber sido una provechosa fuente de estudio por mi primera aventura inconsciente no mucho después de mi nacimiento.

Mi madre necesitaba tomar un ama de leche. En aquellos tiempos las nodrizas no sólo eran bien pagadas sino que por motivos obvios eran bien alimentadas; se les ofrecía los alimentos más nutritivos que podían ad­quirirse con dinero. La mujer que contrató mi madre, tentada por el sueldo y el alimento, omitió mencionar que no tenía leche y así yo podría haber muerto de inanición si no se hubiese descubierto a tiempo el en­gaño. La historia de la nodriza "seca" era conocida por toda mi familia cuando tuve edad suficiente para gustar de los relatos; no me cansaba de oír lo referente a la expulsión de la mujer en medio de una nube de indignación que emergía de nuestro pequeño hogar.

Como todos los médicos de aquel entonces, tal vez más acentuadamente en su caso, mi padre prestaba mu­cha atención a su aspecto personal. No era nada vani­doso en el sentido común de la palabra. Solamente se sometía sin objeciones a la tradición profundamente arraigada de que un médico debía estar bien vestido y arreglado y así no se le veía jamás un cabello fuera de lugar en la cabeza o en la barbilla. Su ropa, rígidamente convencional, era de las mejores telas y cortada a la perfección. Sólo recuerdo una oportunidad de la larga vida de mi padre en la que lo vi vestido descuidadamente. Cuando sucedió, yo tenía seis años.

Tal vez sea mejor explicar que, según mi madre, el hada madrina que concede belleza a los bebés no asistió a mi nacimiento; fue reemplazada por otra hada que me otorgó una bella imaginación, y esta imaginación se reavivó cuando me dieron un maravilloso libro de láminas llamado Orbis Pictus, el mundo en cuadros. Todas las láminas eran atractivas, pero ninguna más fasci­nante que las páginas dedicadas al beduino, un hombre barbudo con vestimentas blancas y armado con armas largas y dagas enjoyadas. No era común la presencia de beduinos en Viena y nunca había visto uno de carne y hueso, pero mi imaginación había compensado mucho conjurándolo en mis sueños.

Sucedió que una noche, cuando todos dormíamos, una terrible explosión estremeció el edificio de departamentos en Bergasse 19, al que nos habíamos trasladado cuatro años antes, cuando yo tenía dos años. Algo había suce­dido en el suministro de gas en el departamento debajo del nuestro, ocupado por un relojero. En un instantedesperté y vi mi habitación brillantemente iluminada por un resplandor que relucía a través de la ventana; y lo más sorprendente fue ver lo que parecía ser un beduino viviente en el vano de la puerta, un beduino con el cabello negro revuelto y la barba desordenada. Estaba por cubrirme la cabeza con las ropas de cama, aterrado, cuando oí que el beduino preguntaba: "¿Están bien los niños?" Antes que la niñera —que había acudido corriendo con un bebé en brazos— pudiese contestar, el beduino se había convertido en mi padre, vestido con una larga salida de baño blanca.

En realidad, la explosión causó más ruido, luz y conmoción que daños serios, aunque es improbable que el relojero hubiese sobrevivido si no hubiera tomado laprecaución de saltar por una ventana posterior al jardín. Diré que se mudó y mi padre ocupó el departamento, usando sus tres habitaciones para el ejercicio de su pro­fesión y cediendo así espacio para su familia, que crecía rápidamente.

Aunque aún era pobre cuando empecé a ir a la escuela, en mi casa no se advertía esa situación. Los niños teníamos cuanto necesitábamos y en Navidad recibíamos maravillosos obsequios de los amigos de mi padre y de pacientes agradecidos. Éramos a veces tan desobedientes como cualquier otro niño, pero de un vicio no éra­mos culpables: de egoísmo. No era consecuencia de admoniciones: sólo que ése era el ambiente hogareño creado por mis padres. Era como un juego. Por ejem­plo, si nos daban una caja de bombones, la observación de mi madre: "Teilt es euch! (repártanlo entre uste­des)" hacía que mi hermana mayor Matilde, tomando un cuchillo filoso, cortase un bombón que podía no ser más grande que una avellana, en cuantas partes alcan­zaba y lo repartiese. El juego tenía la ventaja de hacer durar mucho la caja de bombones; pero esto no afectaba nuestra creencia de que no había que pensar en otrométodo. Cuando en una reunión infantil vi a una jo­ven consumir de una vez una caja de bombones, me im­presioné mucho y el espectáculo está tan registrado en mi mente como la explosión del gas: no volví a hablar a esa muchacha.

Fotos: La familia Freud (arriba), Martin entre sus hermanos Ernst y Olivier (1898).

fuente: http://losniniosdejapon.blogspot.mx/search/label/Sigmund%20Freud

El juego como ACTIVIDAD: Clasificación

Cuando el Juego se considera sólo una actividad, suele clasificarse de diversas formas. En el siguiente texto tenemos un ejemplo de esta clasificación:

La clasificación nos permite tener un esquema mental que nos hace entender mejor los juegos que los niños realizan y nos ayuda a seleccionar las propuestas de juego que los educadores pueden hacer.

Los juegos pueden ser clasificados en base a:

• El espacio en que se realiza el juego.
• El papel que desempeña el adulto.
• El número de participantes.
• La actividad que realiza el niño.
• El momento en que se encuentra el grupo.

1. 1.       Espacio en el que se realizan: Los juegos de interior y juegos de exterior.

Correr, perseguirse, esconderse, montar en triciclo, correr empujando la cámara de una rueda, subir por estructuras, trepar por una red, columpiarse, tirarse por un tobogán o montar en un balancín son actividades que requieren espacio suficiente para poder realizarlas y se consideran propias del espacio exterior.

Los juegos manipulativos, los de imitación, la mayoría de los juegos simbólicos, los juegos verbales, los de razonamiento lógico y los de memoria son juegos adecuados para realizar en espacios interiores.

1. 2.        Papel que desempeña el adulto: Juego libre, juego dirigido y juego presenciado.

Los niños juegan espontáneamente. Siempre que se dé un medio – físico y humano- adecuado en el que el niño pueda expresarse y actuar libremente surgirá el juego libre y espontáneo. La que toma la iniciativa y –dirige- el juego.

En todos ellos los educadores tienen un papel de, -enseñar- y de – dirigir- el juego por lo que se entienden como juegos dirigidos.

Por otra parte, cuando el niño juega sólo, con su cuerpo o con los objetos, pero necesita que el educador esté presente dándole confianza y seguridad aunque no intervenga directamente en el juego se denomina juego presenciado.

1. 3.        Juego según el Número de participantes: Juego individual, Juego paralelo. Juego de pareja, Juego de grupo.

Se denomina juego individual al que realiza el niño sin interactuar con otro niño aunque esté en compañía de los otros. Individualmente el niño juega explorando y ejercitando su propio cuerpo -juego motor- también explora los objetos cercanos y juega con los juguetes que le ponemos a su alcance.

Llenar y vaciar recipientes, muchos juegos motores, algunos juegos simbólicos, y gran parte de los juegos de razonamiento lógico son juegos en los que el niño juega sólo.

Llamamos juego paralelo al juego que realiza el niño individualmente pero en compañía de otros niños. Los niños pueden aparentar estar jugando juntos pero una observación detenida nos hará ver que aunque realicen juegos similares o con juguetes parecidos, no hay interacción entre ellos y que simplemente juegan unos junto a otros sin compartir el juego.

Cuando hablamos del ciclo de 0 a 3 años, los juegos de pareja, son todos los juegos que el niño realiza con el educador. En los más pequeños los juegos de dar y tomar, el cucú tras, o los juegos de regazo son juegos sociales -o de interacción social- .

Posteriormente, desde los tres años, los niños pueden jugar en pareja con otro niño dando palmas siguiendo una cantinela, y también pueden jugar en grupo con varios compañeros.

En los juegos de grupo podemos diferenciar tres niveles de relación: asociativa, competitiva y cooperativa.

1. 4.       Juegos según la Actividad que promueve en el niño:

Juegos sensoriales: Se denominan juegos sensoriales a los juegos en los que los niños fundamentalmente ejercitan los sentidos.

Los juegos sensoriales se inician desde las primeras semanas de vida y son juegos de ejercicio específicos del periodo sensorio motor -desde los primeros días hasta los dos años- aunque también se prolongan durante toda la etapa de Educación Infantil.

Los juegos sensoriales se pueden dividir a su vez de acuerdo con cada uno de los sentidos en: visuales, auditivos, táctiles, olfativos, y gustativos.

Los juegos motores: Aparecen espontáneamente en los niños desde las primeras semanas repitiendo los movimientos y gestos que inician de forma involuntaria.

Los juegos motores tienen una gran evolución en los dos primeros años de vida y se prolongan durante toda la infancia y la adolescencia. Andar, correr, saltar, arrastrarse, rodar, empujar, o tirar son movimientos que intervienen en los juegos favoritos de los niños porque con ellos ejercitan sus nuevas conquistas y habilidades motrices a la vez que les permiten descargar las tensiones acumuladas.

El juego manipulativo: En los Juegos manipulativos intervienen los movimientos relacionados con la presión de la mano como sujetar, abrochar, apretar, atar, coger, encajar, ensartar, enroscar, golpear, moldear, trazar, vaciar y llenar. Los niños desde los tres o cuatro meses pueden sujetar el sonajero si se lo colocamos entre las manos y progresivamente irá cogiendo todo lo que tiene a su alcance. Enseguida empieza a sujetar las galletas y los trozos de pan y se los lleva a la boca disfrutando de forma especial desde los cinco o seis meses con los juegos de dar y tomar.

Los juegos de imitación: En los juegos de imitación los niños tratan de reproducir los gestos, los sonidos o las acciones que han conocido anteriormente. El niño empieza las primeras imitaciones hacia los siete meses, extendiéndose los juegos de imitación durante toda la infancia. En el juego de los -cinco lobitos- o el de –palmas- palmitas, los niños imitan los gestos y acciones que hace los educadores.

El juego simbólico: El juego simbólico es el juego de ficción, el de –hacer como si- inician los niños desde los dos años aproximadamente. Fundamentalmente consiste en que el niño da un significado nuevo a los objetos –transforma un palo en caballo- a las personas –convierte a su hermana en su hija- o a los acontecimientos –pone una inyección al muñeco y le explica que no debe llorar.

Los juegos verbales: Los juegos verbales favorecen y enriquecen el aprendizaje de la lengua. Se inician desde los pocos meses cuando las educadoras hablan a los bebés y más tarde con la imitación de sonidos por parte del niño. Ejemplos: trabalenguas, veo-veo.

Los juegos de razonamiento lógico: Estos juegos son los que favorecen el conocimiento lógico-matemático.

Ejemplos: los de asociación de características contrarias, por ejemplo, día-noche, lleno-vacío, limpio-sucio.

Juegos de relaciones espaciales: Todos los juegos que requieren la reproducción de escenas – rompecabezas o puzzles- exigen al niño observar y reproducir las relaciones espaciales implicadas entre las piezas.

Juegos de relaciones temporales: También en este caso hay materiales y juegos con este fin; son materiales con secuencias temporales – como las viñetas de los tebeos- para que el niño las ordene adecuadamente según la secuencia temporal.

Juegos de memoria: Hay múltiples juegos que favorecen la capacidad de reconocer y recordar experiencias anteriores. Hay diferentes clases de memoria. Como nuestro interés está centrado en la etapa de Educación Infantil nos interesan especialmente las clases de memoria asociadas a los sentidos.

Juegos de fantasía: Los juegos de fantasía permiten al niño dejar por un tiempo la realidad y sumergirse en un mundo imaginario donde todo es posible de acuerdo con el deseo propio o del grupo.

Se puede dar rienda suelta a la fantasía a través de la expresión oral creando historias y cuentos individuales o colectivos a partir de las sugerencias del educador. Pero sin duda alguna, en el juego espontáneo, el juego simbólico permite al niño representar y transformar la realidad de acuerdo con sus deseos y necesidades.

1. Según el momento en que se encuentra el grupo: Los juegos relacionados con la vida del grupo no son estrictamente necesarios en Educación Infantil aunque pueden utilizarse sin dificultad con los niños del segundo ciclo de la etapa.

La utilización del juego para –animar- la vida de un grupo y facilitar el conocimiento, la confianza y la comunicación entre sus miembros, o bien resolver los conflictos que aparecen en cualquier grupo humano es un recurso relativamente nuevo peno que tiene la ventaja de ser muy divertido y sencillo de plantear.

Juegos de presentación, de conocimiento, de confianza, de cooperación, de resolución de conflictos, de distensión.

OTRA CLASIFICACION LA TENEMOS SIGUIENDO 

LA Teoría de los Juegos.

" Así, dentro de esta Teoría se considera como Juego de Habilidad (Skill Game) todo aquel en que el jugador con base en sus capacidades físicas y/o mentales puede realizar Jugadas Personales que influyen directamente en la marcha o en el resultado final del juego, siendo entendido que una jugada es «Personal» cuando el jugador está consciente de la acción que está realizando (la elección de una jugada entre varias posibles frente a una situación dada), y cuando sabe que puede ejecutar esa acción elegida de conformidad a su libre voluntad obteniendo el resultado que ha pensado. Si tanto la elección de la jugada como su ejecución están condicionadas o intermediadas por la ocurrencia previa, simultánea o posterior de hechos aleatorios (lanzamiento de dados, extracción de cartas, extracción de balotas, etc.), entonces ya no es una Jugada Personal regida por la habilidad y por la libre voluntad del jugador, sino que es una jugada regida por la Aleatoriedad. Juegos de Habilidad cuya marcha y desenlace dependen de la realización de Jugadas Personales son el fútbol, el béisbol, el básquetbol, el tenis, el voleibol, el boxeo, el rugby, el golf, el hockey, las competencias atléticas, los bolos, el ajedrez, las damas, el go, el shogi, el hex, el reversi, el Tres en Línea, el Conecta Cuatro, el billar, el paintball, el lanzamiento de dardos, armar un rompecabezas, el sudoku, armar un Cubo Rubik, la rayuela, el xiangqi, el Piedra-Papel-Tijeras, el pinball, el futbolín, ciertos videojuegos de computador o de consolas (Atari, Nintendo, Xbox), etc.

Ahora bien, como se observa en la anterior gráfica, los denominados Deportes en verdad son un subgrupo dentro de los Juegos de Habilidad, y para poder diferenciarlos de otros juegos conviene tener en cuenta el criterio señalado por Jörg Bewersdorff en su obra titulada Luck, logic, and white lies.(Suerte, lógica, y mentiras blancas, 2005), criterio que consiste en analizar la esencia de los diversos juegos existentes a partir del tipo de Incertidumbre que los caracteriza. Recordemos que el atractivo de todo juego es la existencia de cierto grado de Incertidumbre en cuanto a su marcha y su desenlace final, es decir, siempre se tiene la expectativa de que cada vez que se juega un juego su transcurso no será el mismo al de las veces anteriores y que cualquier participante podrá ser el ganador porque el juego no está Determinado (Determinacy). Pero esa Incertidumbre que caracteriza a los juegos y que impide que los jugadores siempre encuentren la jugada más óptima, puede ser generada por fuentes distintas: la Complejidad Matemática derivada de la naturaleza combinatoria del juego que no permite encontrar con total certeza la ramificación de las jugadas más óptimas, la Información Imperfecta que afecta el conocimiento de cada jugador sobre el estado actual del juego impidiéndole elegir la mejor jugada, y laAleatoriedad que de manera independiente e impredecible influye en la marcha del juego o en su resultado final impidiendo que éstos dependan de la voluntad o los deseos de cualquier participante."

 “ (…) los deportes son Juegos de Habilidad porque su transcurso y desenlace depende de la realización de Jugadas Personales (por eso ocupan un lugar diametralmente opuesto al de los juegos regidos por la Aleatoriedad), y su fuente de Incertidumbre deriva de la duda existente sobre la regularidad competitiva de las capacidades del jugador (ya sea que juegue solo o en equipo). Precisamente, por ese motivo existen las apuestas en torno de los eventos deportivos, porque siempre hay grados de incertidumbre en cuanto a su posible resultado final, ya que incluso los mejores deportistas no siempre tienen regularidad en su desempeño, no siempre logran desplegar al máximo sus capacidades, no siempre alcanzan un determinado resultado por diversas causas físicas o anímicas.”

Fuente:
 http://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/clasificacion-de-los-juegos/
y más info sobre la Teoría de los Juegos, en:.. http://www.eyeintheskygroup.com/Azar-Ciencia/Teoria-de-Juegos/Deportes-y-Teoria-de-los-Juegos.htm

TEORIAS DEL JUEGO

INTRODUCCIÓN

El juego es una actividad que el ser humano practica a lo largo de toda su vida y que va más allá de las fronteras del espacio y del tiempo. Es una actividad fundamental en el proceso evolutivo, que fomenta el desarrollo de las estructuras de su personalidad y su comportamiento sociocultural.

En el ámbito escolar, el juego cumple con la satisfacción de necesidades de tipo psicológico, social y pedagógico y permite desarrollar una gran variedad de destrezas, habilidades y conocimientos que son fundamentales para el comportamiento escolar y personal de los alumnos.

EL JUEGO

Definiciones: Las definiciones se muestran parciales y requieren aún de una visión integral para generar coherencia explicativa. Pueden reconocerse por su origen a uno de los cuadrantes de la experiencia: bio-psico-culturo-sociales.

Etimológicamente la palabra juego viene de: 

JOCUS: que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo. 
LUDUS: señala el acto de jugar.
Lúdica:  Actitud, predisposición del ser frente a la cotidianidad, forma de estar y existir en la vida, de relacionarse con ella, en esos espacios en que se producen disfrute, goce y felicidad, acompañados de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la broma, el sentido del humor, la escritura y el arte, las interacciones sociales lúdicas como el baile, el afecto y el amor.

Encontraremos en las definiciones del Juego distintas cualidades como: representar, relacionar, proyectar, expresar... se define tanto como ACTO,  y como ACTIVIDAD. La actividad puede ser espontanea o con reglas deliberadas. La función puede estar en relación a un logro o como un FIN en si mismo. Como vemos, falta organizar estos datos de forma integral, pues no tienen una visión holistica, ni r-evolucionaria del juego.

Para Pugmire-Stoy (1996) el juego es el acto que:
A) permite representar el mundo adulto
B) relacionar el mundo real con el mundo imaginario. 
Evoluciona en 3 pasos: 
            1. divertir
            2. estimular la actividad
            3. incidir en el desarrollo.

Para Gimeno y Pérez (1989): el juego es:
-- un grupo de actividades a través del cual el individuo proyecta sus emociones y deseos, y a través del lenguaje (oral y simbólico) manifiesta su personalidad. 
-- las características propias del juego permiten al niño o adulto expresar lo que en la vida real no le es posible. 
--Un clima de libertad y de ausencia de coacción es indispensable en el transcurso de cualquier juego.

Para Guy Jacquin el juego es una actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente que vencer. Para este autor el juego tiene como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, la sitúa ante sus propios ojos y ante los demás.

González Millán, en cambio, lo define como "una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma".

A nivel sociológico, por ejemplo, la lógica es la relación social y por ello se centra en el juego de reglas, como en Huizinga: 
"el juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos limites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentido de tensión y alegría".

Se reconoce que para los niños jugar no es sólo un pasatiempo; sus juegos están relacionados con el aprendizaje, con el conocimiento del mundo por intermedio del acto de jugar y sus actividades lúdicas.

El derecho al juego: Reconocido en la Declaración de los Derechos del Niño, adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959.
Principio 7: "El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho".

TEORIAS DEL JUEGO

Diversas teorías han abordado e intentado definir y explicar el fenómeno del juego, sin embargo ninguna ha llegado a abarcar la complejidad de este. Buhler afirma que “por evidente que parezca el juego al observador, su definición y explicación teóricas han suscitado grandes dificultades y no se han logrado aún elaborar criterios que cuenten con la aceptación unánime de los investigadores” y agrega que ninguna de las teorías cubre éste criterio. Las Teorías de Juego pueden categorizarse de acuerdo con la concepción de la explicación que del juego da cada una, a continuación se explicarán las más importantes:

TEORÍAS EVOLUTIVAS

Teoría de la “Recaptulacion” de Stanley Hall

Stanley Hall, pedagogo y psicólogo estadounidense, en su teoría se fundamenta en la consideración de que el desarrollo individual reproduce (recapitula) el desarrollo de la especie, es decir, que el desarrollo del niño está predeterminado por la evolución filogenética. 

Para Hall, los juegos son rudimentarios de actividades de las generaciones pasadas, su contenido responde a esas actividades y tienen por función liberar a la especie de residuos evolutivos. Afirma entonces que el juego es un ejercicio necesario para la desaparición de las funciones rudimentarias que se han hecho inútiles. El contenido de los juegos, entonces, se heredaría y se desarrollaría en etapas de edades relativamente constante.

Para S. Millar, ésta teoría logró explicar el contenido del juego de los niños, al aclarar el placer de los niños al jugar con el agua, que al parecer tendría relación con las experiencias agradables de los antepasados ( los peces del mar), su afán de trepar a los árboles y colgarse de las ramas (como los primates etc.)

En síntesis, la teoría de la recapitulación tocó aspectos importantes de la actividad lúdica infantil, como la sucesión de distintas formas de juego en los diferentes períodos de la infancia y la relación entre contenido de los juegos y la actividad laboral del hombre. Falló en tratar de explicarlas por la influencia exclusiva y determinante de la herencia.

Granville Stanley Hall (1844-1924)

Claparede (1959) señala que “no es evidente en modo alguno que un ejercicio tan constante como el juego pueda tener como consecuencia debilitar y no reforzar las actividades que son su objeto” porque entonces el juego sería un “instrumento fabricador” y no un “instrumento eliminador” de conductas. Igualmente Piaget se contrapone a la Teoría de la Recapitulación al aceptar los postulados de Leman y Witty, quienes formulan que el contenido de los juegos ”varía según el medio físico y social del niño”.

Teoría del Preejercicio o Teoría del Juego Como Anticipación Funcional  de Karl Gross

Esta teoría enfoca al juego desde el punto de vista biológico general, explicando sus diversas manifestaciones, su origen, su función tanto en especies animales como en el hombre.

Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.

Esta teoría toma el juego como un ejercicio de preparación para la vida, por tanto el juego es “el agente empleado para desarrollar las potencialidades congénitas y prepararlas para su ejercicio en la vida”. La importancia de ésta teoría es que logró vincular el juego al desarrollo definiéndolo en función de él. El juego dejó de ser una actividad carente de significado y aún nociva para los niños, para convertirse en un medio de desarrollo.

El juego 

--es pre ejercicio en la niñez de funciones necesarias para la vida adulta. Desarrolla funciones y capacidades útiles en el futuro. Estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". 
-- propone una teoría sobre la función simbólica. Del pre ejercicio nacerá el símbolo, en una ficción simbólica el niño no pudiendo cuidar bebes reales, hace el "como si" con sus muñecos. 

Karl Gross (1861-1946)

Wund, critica ésta teoría, al igual que otros autores considera que ejercitarse para la vida adulta es la meta del animal o del niño que juega, invalida la relación causa-efecto, ya que el individuo que juega, pre-ejercita únicamente los instintos a la vez de manera instintiva.

TEORIAS FISIOLÓGICAS

Teoría de la Energía Superflua (o 

Teoría sobre el exceso de energía)

 de Herbert Spencer y Teoría del Entretenimiento de Lazarus.

Spencer, filósofo Inglés, define el juego como “expresión de una energía exuberante”, ya que para Spencer el juego no persigue un fin determinado ni utilitario sino que es un “desgaste de energías sobrantes”.

Vienen a reafirmar la vieja tesis de Platón de que “en los jóvenes el juego se debe a que no pueden mantenerse en reposo por lo que les es placentero saltar, gritar, danzar y jugar unos con otros” (Platón: Las Leyes, Editorial Gredos (Biblioteca Clásica Gredos 265), Madrid, 1999).

                                 Herbert Spencer, Siglo XIX.

Herbert Spencer (1820-1903)

Schiller y Lazarus, afirman que el origen del juego se encuentra en la necesidad de recuperar energías. Esta teoría sustenta que el cambio de ocupación permite restaurar fuerzas dado que posibilita el descanso de las partes fatigadas del sistema nervioso, mientras que otras entran en actividad. Ambos puntos de vista resaltan el papel del sistema nervioso, como mecanismo acumulador o restaurador de energía. Hay entonces dos corrientes diferenciadas

• la del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita un movimiento que le dé placer, lo cual encuentra en el juego
• la del descanso, postulada por Lazarus, para quien el juego es básicamente un mecanismo de economía energética.
  
  

Moritz Lazarus (1827-1903)

Estas teorías se explican en la condición básica y originaria del juego como hecho biológico que relaciona un estado interno y la búsqueda de la motivación del juego en los procesos neurofisiológicos, que Claparede considera como una “mera interpretación fisiológica del juego” que no logra dar cuenta de sus diversas modalidades, ni de otros factores como la curiosidad, la satisfacción etc.

TEORÍAS PSICOLÓGICAS

Teorías de la autoexpresión

    Según estas teorías el juego sirve al niño como vía para representar distintos roles sociales, creando respuestas a los mismos. Manson y Mitchel defendieron esta teoría, propugnando el valor del juego como medio de manifestar la personalidad ante los demás.

Teoría Psicoanalítica del Juego

Sigmund Freud fue el primero en abordar el juego desde éste enfoque, posteriormente Melanie Klein, Winnicot y Erickson contribuyeron y complementaron ésta teoría; aquí el juego vincula los sentimientos inconscientes con símbolos, en el juego habría una resolución simbólica de deseos conflictivos. Esta teoría soportó las motivaciones internas del juego.

Para Freud, a través del juego el niño consigue dominar los acontecimientos, pasando de una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al igual que sucede en el sueño, el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: la realización de deseos inconscientes reprimidos y la angustia que producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el niño un instrumento mediante el cual logra dominar ciertos acontecimientos que en su día fueron angustiosos para él.

    Winnicott ofrece una explicación distinta: el juego es un área intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Es lo que denomina como un “objeto transaccional”, algo interno y externo a la vez y que, además de constituir un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la niñez, ha de jugar un papel muy importante en la edad adulta.

Sigmund Freud (1856-1939)                              Donald Winnicott (1896-1971)

Los objetos transicionales ayudan a afrontar momentos de ansiedad o relacionados a alguna situación particular. Este objeto como el juego, ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.Según Winnicott, desde el nacimiento el ser humano está ocupado en esta tarea: las respuestas provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de confianza entre madre e hijo. 

Cuando la experiencia del bebé en los primeros meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros constantemente las reglas del juego.

§ Teoría Piagetiana:

Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensoriomotrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: 

1. el juego es simple ejercicio (parecido al anima); 
2. el juego simbólico (abstracto, ficticio); y 
3. el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones. El tema central de su trabajo es "una inteligencia" o una "lógica" que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. 




Su teoría del desarrollo es por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Se divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas:

1. la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años),
2. la etapa preoperativa (de los dos a los seis años),
3. la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y.
4. la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).






Etapa sensomotriz.-  la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Etapa preoperativa.-  el niño representa el mundo a su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas.

Etapa operativa o concreta.- el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. 

Etapa de Operaciones Formales.- Aproximadamente a partir de los doce años, tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas.

La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre como controlar el mundo. 

Jugar se convierte, por tanto, en un medio para comprender el funcionamiento de las cosas. Una función similar a la que defiende Bruner, para quien el juego es una especie de guía del desarrollo.

Jean Piaget (1896-1980)                                                            Jerome Bruner (1915-)

Jerome Bruner.

Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. 

Se hicieron estudios con niños de edad prescolar en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. 

Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. 

Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto.

Teoria de Vigotsky

Lev Semyónovich VIGOTSKY (1924), plantea una postura PSICOSOCIAL, que el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.

Existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: 

1. dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y

2. otra sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).

El juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. 

se ocupa principalmente del juego simbólico donde el niño transforma objetos y los convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado (corre con la escoba como si ésta fuese un caballo). 

Para el neozelandés Sutton-Smith, más sociologicamente, el juego también nace en cada cultura como medio para asegurar la transmisión de sus valores e ideologías propias.

Lev Vygotsky (1896-1934)                                                Brian Sutton Smith (1924-)

DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORÍAS

Como una semejanza Vygotsky y Piaget mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. 

Piaget afirmaba que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus ACCIONES en su entorno.

Vygotsky  destaca el VALOR de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. 

Vygotsky, asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Vygotsky indica que los niños en la última etapa de preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carácter social y cooperativo; pero también reglado, donde se da la interacción de roles.

-- la cooperación, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que más tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superación del egocentrismo infantil.

El juego puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).


JUGAR EN LA ESCUELA

La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

El juego de aprendizaje incrementa la participación en las actividades estructuradas como, por ejemplo, la enseñanza, que es un proceso de construcción social, que la pedagogía, la didáctica y la metodología de las diferentes asignaturas están interrelacionadas y no pueden separarse las unas de las otras, que aquello que se aprende jugando siempre tiene un significado personal y que el aprendizaje es la producción basada en el juego de la investigación.

El juego, en general, es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite que el niño desarrolle la empatía y la tolerancia, también facilita la socialización, ya que fomenta el apoyo mutuo y la relación en términos de igualdad, es por ello, que no deben practicarse juegos competitivos sino cooperativos.

Es evidente entonces que los educadores de hoy deben ser jugadores- investigadores del entorno educativo y establecer cuáles son las necesidades de los alumnos, a fin de planificar las actividades educativas en pro de satisfacer esas necesidades y colaborar con el desarrollo del individuo del futuro; ofreciéndole herramientas lúdicas que promuevan su aprendizaje, pero que también desarrolle sus capacidades de socialización, de motricidad, de relación y humanización de las interacciones en fin, de todo aquello que lo va a ayudar a convertirse en un ser integral.

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS

Teoría de Wudnt o Teoría del Trabajo

Esta teoría enfoca el juego colocándolo como hijo del trabajo. Los aspectos más importantes de ésta teoría son:

Que la actividad lúdica del niño tiene su módulo en una u otra forma de “actividad seria” del adulto, es decir que en la actividad lúdica, los niños reproducen las acciones de los adultos imitándolas incluso en forma detallada y minuciosa. Aparece el placer como elemento clave considerado por muchos autores como la esencia del juego.

Teoría de Plejanov

Esta teoría es considerada como continuación de la teoría de Wudnt ya que esta desarrolla lo que podría llamarse una perspectiva histórica de la relación entre juego y trabajo. Así pues el juego según Plejanov ”hechura del trabajo que le precede en el tiempo”; en la evolución de la sociedad humana, el trabajo, las actividades utilitarias son antecedidas por el juego que las reproduce.

El aporte de ésta teoría es que niega la esencia biológica y hereditaria del juego y plantea por el contrario una relación sociohistórica de la vida social. Esta teoría carece de una dimensión psicológica y por su carácter netamente sociológico, sólo busca determinaciones generales respecto a su posición en el ámbito de la vida social, negándose a estudiar las peculiaridades del juego del niño. Se aparta de los hechos, pues el juego de los niños no se limita a la imitación externa de las actividades productivas del adulto y como sostenía K. Gross: “El juego como actividad prepara para la supervivencia y para la actividad seria del adulto, antecede al Trabajo”

JOHAN HUIZINGA

Homo Ludens

El Homo Ludens (J. Huizinga ), resulta siendo un planteamiento importante en lo relacionado con el estudio del juego, parte de una proposición particular “el juego es más viejo de la cultura”, para Huizinga el juego no pertenece exclusivamente al hombre, también los animales juegan y se entregan por completo al juego, además el hombre no ha enseñado a jugar a los hombres ni a los animales, el juego surge espontáneamente. Éste autor identifica cuatro características del juego, las características formales del juego:

1. El juego es libre, es libertad. El jugador puede empezar o dejar el juego en el momento en el quiera

2. El juego es totalmente absorbente “cualquier juego puede absorber totalmente al jugador”, ésta característica se evidencia en el “como si” donde el jugador deja, por un momento, de ser lo que es para ser un “como si” sabiendo que todo es “pura broma”, esto no quiere decir que el juego sea broma, el juego es una actividad “seria” que oscila entre lo serio y la broma, es en éste punto en que el juego se relaciona estrechamente con la actividad sagrada con el culto que hace parte de los procesos culturales. Los miembros de la tribu o sociedad que participan en el culto o la ceremonia sacra entran, por un momento en el “como si” del juego.

3. Encerrado en sí mismo, se aparta de la vida corriente por su lugar y duración. El juego maneja su propio espacio y tiempo en los que se desarrolla. El juego se encuentra “fuera del proceso de satisfacción directa de necesidades y deseos, y hasta interrumpe éste proceso. Se intercala en él como actividad provisional o temporera”

4. Crea orden y es orden, lleva al mundo imperfecto a una perfección provisional y limitada. Las reglas del juego son creadas por los jugadores, en ésta medida no son inmutables sino que se van modificando permanentemente a medida que el juego se va desarrollando, esto sólo quiere decir que el juego maneja sus propias reglas y su orden que es estricto —aunque no parezca porque ¿qué orden se podría apreciar en un juego de muñecas o en el juego de la lleva o soldados y ladrones? El orden que maneja el juego es estricto en la medida que se desarrolla dentro del mundo mágico del juego, mundo que sólo es destruido por el “aguafiestas” lo que es un hecho imperdonable que se castiga expulsándolo del juego.

Teoría ecológica

    Bronfenbrenner defiende que el juego está condicionado por los distintos niveles ambientales o sistemas existentes en el entorno del niño. La persona es para él un sistema que encaja dentro de otro, y así sucesivamente, estableciéndose relaciones recíprocas entre todos esos sistemas de forma que, si cambiase un solo elemento, cambiaría todo el conjunto.

Urie Bronfenbrenner (1917-2005)

Esquema de Sistemas de Broenbrenner

Gregory Bateson y la Metacomunicación.

Bateson identifica en el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas. Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.


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Fuentes directas para el armado de este texto en Internet: 

El texto de Adriana María Ríos Rincón, Docente U.M.B. en http://www.umb.edu.co/enterese/cont_13_teorias.htm
El de Elia M. Tortolero de Banda en: http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/uso-juego-estrategia-educativa.shtml#ixzz2LS2wFIg2
y de Monroy y Sáez.- http://www.efdeportes.com/efd153/teorias-sobre-el-origen-del-juego.htm